В последние 2–3 года проблематика, связанная с Болонским процессом, заняла значительное место в публикациях и научных конференциях по проблемам высшего образования как в Европе, так и в России. Основные направления дискуссий определяются Болонской декларацией. Это, в первую очередь, создание единого европейского образовательного пространства и обеспечение его конкурентоспособности. Возможно, обеспечение конкурентоспособности необходимо поставить на первое место. Заметим, что конкурентоспособность предполагает и конкуренцию с российским образованием. Об этой основной цели почему%то очень мало говорят, подменяя ее задачами. Но если участвовать в Болонском процессе, то прежде всего необходимо иметь в виду цель и через нее рассматривать весь комплекс задач, связанных с Болонским процессом. Тогда цель нашего участия в Болонском процессе может звучать так: Россия должна обеспечить конкурентоспособность своей системы высшего профессионального образования как на европейском, так и мировом рынках труда.

Процесс претворения в жизнь программы модернизации российского образования обнаруживает некоторые признаки «усталости». Возникает знакомая по историческим прецедентам и чреватая нежелательными последствиями ситуация «недореформированности»: когда реформа не доводится до своего логического конца, система не только не переходит в желаемое состояние, но, наоборот, в итоге может быть отброшена на рубежи, существенно уступающие по своим качественным параметрам состоянию дореформенному. Представляется совершенно необходимым внести бoльшую определенность в планы развития российской образовательной системы, в особенности с учетом принципов Болонского процесса, и приступить к систематической реализации этих планов. В настоящей статье предложены варианты решения наиболее обсуждаемых проблем в области российского высшего образования. Разумеется, эти решения предполагают более детальную проработку и, вероятно, модификацию.

В течение десяти последних лет поиск определения понятия «индикаторы функционирования образовательных систем» является первоочередной задачей специалистов во многих странах мира. Дело в том, что образовательные системы представляют собой разветвленные крупные структуры, зачастую чрезвычайно сложные в управлении. Ресурсы, которые были легко доступны в прошлом, стало чрезвычайно трудно получить теперь, в период общего сокращения финансирования и кредитования. Поэтому стремление придать использованию этих средств как можно больше прозрачности вполне естественно.
Для успешного планирования и мониторинга системы образования в целом необходимо располагать объективными данными. Это признается как политическими деятелями, ответственными за формирование образовательной политики, так и в более широком масштабе — всеми представителями образовательного сообщества. К тому же такие данные позволят сделать более предметными общественные дискуссии по вопросам образования и придадут им новый качественный аспект, а также будут способствовать формированию культуры оценки результатов образовательной деятельности.

Определяющими приоритетами государственной политики в сфере образования, сформулированными в концепции его модернизации, являются устойчивое развитие системы образования, повышение качества и обеспечение современного уровня знаний на основе сохранения их фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства; расширение доступности, повышение эффективности.

Качество высшего образования имеет определяющее значение для успешного развития любой страны, в особенности России, в наступившем веке. Революционное изменение технологий, опирающихся на высочайший уровень интеллектуальных ресурсов, и связанная с этим геополитическая конкуренция ведущих стран мира за такие ресурсы становятся важнейшими факторами, определяющими не только экономику, но и политику нового века.

Во второй половине ХХ века многие страны столкнулись с новой для себя проблемой в системе высшего образования — бурным ростом количества студентов. Большинство государств оказались не готовы оплачивать из бюджета увеличивающиеся расходы на образование. В качестве выхода из этой ситуации практически везде начала развиваться система образовательного кредитования. За прошедшие годы правила предоставления и погашения кредитов менялись: страны шли путем проб и ошибок. В результате накоплен достаточно обширный опыт как положительных, так и отрицательных результатов.
Общепризнанно, что в целом образовательная система с четко отлаженной схемой предоставления образовательных кредитов имеет ряд несомненных преимуществ по сравнению с обычной системой образования. Основные возможные плюсы для каждого из участников процесса образовательного кредитования.

Сегодня университеты готовы практически на все, чтобы заполучить именитого профессора, который мгновенно поднимет престиж заведения, привлечет крупных инвесторов и даже — ах, ну конечно! — немного попреподает.
(Patrick Healy, College Rivalry // The Boston Globe Magazine. 2003. June, 30. Пер. с англ. А. Плисецкой)

Зачем люди получают высшее образование, если часть полученных в университете знаний вообще не используется ими в последующей работе, а часть с гораздо меньшими усилиями может быть приобретена непосредственно на рабочем месте? Влияет ли получаемое нами образование на наши трудовые качества? В классической работе Майкла Спенса, за которую ее автор был удостоен Нобелевской премии, утверждается: даже если предположить, что такое влияние отсутствует, получение образования является осмысленным действием.

В работе представлен обзор исследований по анализу детерминант оплаты труда академических работников в сфере высшего экономического образования. Особое внимание уделяется мировой практике оценки исследовательской деятельности по количеству публикаций. Формулируются условия, в которых такая схема может работать эффективно. Описываются перспективы применения подобного метода в российских вузах.

Во многих развитых странах существует двухступенчатая система предъявления требований к качеству инженерной подготовки и признанию инженерных квалификаций. Первая ступень — оценка качества образовательных программ бакалавров в области техники и технологий через процедуру их аккредитации. Вторая ступень — признание профессиональных квалификаций инженеров через их сертификацию и регистрацию

Процесс формирования общеевропейского образовательного пространства продолжается уже два десятка лет. Базируясь на ст. 149 и 150 Договора о создании Европейского союза, он является частью общеинтеграционных процессов в Европе, сопровождает и закрепляет их. Согласно статье I–17 Конституционного договора, образование и профессиональная подготовка попрежнему будут относиться к сфере, в которой Европейский союз располагает компетенцией «осуществлять поддерживающие, координирующие и дополняющие» политику государств-членов действия. ЕС должен «вносить вклад в развитие качества образования, поддерживая сотрудничество между странами-членами, полностью уважая ответственность стран-членов за содержание образования, организацию системы образования и их культурное и лингвистическое разнообразие».
Конституция закрепляет ответственность союза за «развитие европейского измерения, мобильности студентов и преподавателей, сотрудничества образовательных учреждений»1. Кроме того, большинство стран-подписантов Болонской декларации ратифицировали конвенцию Совета Европы (Лиссабонская конвенция 1997 года) о взаимном признании академических квалификаций.

Болонский процесс, начавшийся 19 июня 1999 года, определил основные тенденции развития «зоны европейского высшего образования» на ближайшее время.

С момента зарождения Болонского процесса наша страна внимательно изучала причины его возникновения и перспективы развития. На целом ряде общероссийских конференций был сделан вывод: Болонский процесс — это реалистический общеевропейский проект, который направлен на повышение эффективности национальных образовательных систем, усиление их взаимосвязи с непосредственными нуждами общества и увеличение вклада высшего образования в экономическое и инновационное развитие. Кроме того, Болонский процесс создает новую по своим характеристикам и возможностям среду общеевропейского общения, обеспечивая новые перспективы для диалога и сотрудничества в самом широком спектре. Именно поэтому академическая общественность, Министерство образования России, представители обеих палат Федерального собрания Российской Федерации на общенациональной конференции, состоявшейся в Санкт-Петербургском государственном университете в декабре 2003 года, приняли решение присоединиться к Болонскому процессу.

Создание Евросоюза и его единого рынка явилось одним из важнейших шагов в обеспечении конкурентоспособности Европы в глобальном смысле. Европейский единый рынок, к сожалению, не однороден, как в случае США и Японии, поскольку Европа — целый ряд государств, конгломерат разных народов, культур, языков. Приведем простой пример: для проведения конференции, конгресса или совещания на уровне Евросоюза необходимо обеспечить участников материалами на трех или четырех европейских языках. Каждый официальный документ, исходящий из Еврокомиссии, переводится на одиннадцать языков, для того чтобы его правильно поняли в каждой стране — члене ЕС. И по мере присоединения других стран к Союзу эта цифра будет увеличиваться. С лингвистической и культурной точек зрения Европа представляет собой уникальный баланс между единством и разнообразием. Большинство европейцев говорят на языках, принадлежащих к одной из трех групп индоевропейской семьи (германской, романской и славянской), однако статус государственных имеют также и языки других групп и семей.

В Российском университете дружбы народов в разгаре эксперимент по апробированию «болонской схемы» организации учебного процесса. Студенты уже двух курсов сами составляют свои учебные планы, выбирают и набирают кредиты, вместо экзаменационных сессий штурмуют бастионы рейтинговых систем контроля знаний. Сотрудники деканата ломают голову над трудным расписанием занятий. Преподаватели интенсивно трудятся над методическими материалами и наполняют ими учебный портал. Тьюторы тщательно отслеживают правильность действий. Экономисты высчитывают стоимость кредитов и зарплаты всех вовлеченных лиц. Процесс начался и идет. Но ни у кого нет иллюзий, что он уже налажен. Это пробы — трудные и мучительные.

На протяжении длительного времени определение качества образовательной подготовки учащихся сводилось к оценке предметных знаний и их применению на уровне умений и навыков. Правда, в отечественной дидактике предлагались более широкие подходы, включающие усвоение знаний и оперирование ими в их взаимосвязи, оценку уровня общего умственного и специального развития, сформированность мировоззрения. Но на практике доминировали (и во многом доминируют по сегодняшний день) показатели учебных (академических) достижений в усвоении учебного материала, в степени соответствия объема знаний и умений программным требованиям. Разрыв между декларируемыми подходами и реальностью обусловлен трудностями измерения личностных успехов, их отстроченным проявлением, широким кругом «внешкольных» факторов, участвующих в социализации личности и т.д.

В данной статье представлен материал, полученный в процессе реализации научно-исследовательского проекта «Формирование системы мониторинга экономики образования» и отражающий некоторые аспекты функционирования системы дошкольного образования в РФ. В 2003 году произошло расширение мониторинга по институциональному и по региональному охвату. В качестве «пилотных» регионов были выбраны не только Пермская и Ярославская области, исследования в которых проводились и в 2002 году, но также Москва и Красноярский край, как регионы, кардинально различающиеся по своему социально-экономическому развитию. Расширение институционального характера происходило за счет включения в анализ рынков дошкольного образования и дополнительного образования детей. Это позволило получить более полное представление о состоянии экономики образования в стране.

Материалы ежегодника «Образование в Российской Федерации», являющегося совместным официальным статистическим сборником Министерства образования и науки Российской Федерации, Федерального агентства по образованию, Федеральной службы государственной статистики и Государственного университета — Высшей школы экономики. В этот номер вошли материалы, касающиеся детских дошкольных учреждений. Они подготовлены старшими научными сотрудниками Центра статистики и мониторинга образования Института статистических исследований и экономики знаний ГУ-ВШЭ И.Ю. Забатуриной, В.И. Кузнецовой, О.К. Озеровой.

Рецензия на книгу К. Роджерса и Дж. Фрейберга «Свобода учиться».